Reflexão

O caminho da investigação é longo, deve ser atento, colaborativo e participativo.

Longo porque é uma área muito sensível, que obriga o domínio das metodologias de investigação, ou pelo menos um conhecimento suficientemente abrangente, de modo a focalizarmo-nos naquelas que mais se adequam no âmbito da nossa investigação. A complexidade existente nas metodologias de investigação obriga a um estudo longo e aprofundado das mesmas, nomeadamente através de uma vertente mais prática, de aplicação das técnicas para a recolha de dados e de redação da escrita científica. Por outro lado o caminho na investigação surge de acordo com os interesses do investigador e das linhas de investigação do domínio científico. Se a primeira depende muito das características intrapessoais do próprio investigador, a segunda remete para a questão da atenção à realidade da investigação.

Como foi explorado na Investigação em EaD, um aspeto muito importante para quem é investigador, é ter um profundo conhecimento das linhas orientadoras e das áreas emergentes de um determinado domínio científico. Para o efeito é necessário acompanhar de perto a produção científica dos seus pares e o acompanhamento das revistas científicas de renome.

Contudo, este aspeto parece não ser suficiente, porque nem todo o trabalho científico produzido nestas revistas é proveniente de toda a comunidade científica. Assim, urge o contacto com diferentes unidades e grupos de investigação. A partilha, a participação e a colaboração entre investigadores do mesmo assunto pode ser um elemento essencial para o desenvolvimento do saber na área. Se antigamente o processo de investigação, e em particular o de um doutoramento, era vivido de modo quase solitário, hoje em dia, através da internet conseguimos romper muitas barreiras e ter acesso a grupos com quem podemos trabalhar conjuntamente.

Uma vez definido o estudo a seguir, o suporte do orientador, a supervisão dos docentes e a troca de ideias entre colegas com linhas de investigação semelhantes à nossa pode ser um caminho bastante produtivo na condução do nosso estudo. Apesar disso, o contacto com pessoas que estejam a estudar o mesmo objeto de investigação permite uma análise mais detalhada e mais precisa, já que se trata de pessoas que revelam um profundo conhecimento naquele saber específico. Foi por esse motivo que me levou a entrar em contacto com o espaço de partilha do Teorema da Equivalência na Interação, local gerido por Terry Anderson e Terumi Miyazoe.

Análise de redes sociais

Hoje em dia, quando pensamos em análise de redes sociais, pensamos nas redes sociais que surgiram com a Web 2.0, contudo, a análise de redes sociais (também conhecida como análise sociométrica) é uma prática bem anterior ao Twitter, ao Youtube, ao Facebook ou a outras ferramentas sociais online.

Na educação, a análise da socioconfiguração das relações interpessoais tem sido um elemento presente, por exemplo, na constituição das turmas ou na resolução de problemas de uma turma em específico. Contudo, os media social trouxeram uma nova dimensão à educação e cada vez mais assistimos à integração destes nas práticas educativas. Sendo um aspeto emergente na educação, torna-se essencial a análise das redes sociais estabelecidas em situações de aprendizagem onde a comunicação é mediada por tecnologias online.

Wellman (2001) refere que quando um conjunto de pessoas se institui como grupo unido pela ligação que entre elas se estabelece através da Internet, a mesma se institui como rede social online; a world wide web, como meio de suporte à informação e comunicação, promove o contacto entre os membros, cultivando laços e fomentando a partilha de recursos. O mesmo autor chama a atenção para o facto da comunicação e interações mediadas por computador desenvolvidas entre agentes instigarem a formação de redes sociais e não de grupos.

Hanneman (2001) esclarece que a análise de redes sociais (online) pode assumir uma abordagem mais sociocêntrica (social-centered) ou egocêntrica (ego-centered). Numa abordagem sociocêntrica, as redes são estudadas enfatizando-se a totalidade dos agentes da rede e possíveis sub-redes; o foco é a análise estrutural da comunidade social em interacção. Por sua vez, a abordagem egocêntrica ou ego-centrada debruça-se sobre a posição e o papel de cada agente ou de determinado actor, especificamente; o foco está no papel social que um indivíduo desempenha em função da sua posição na rede. Ambas as abordagens se revelam complementares, providenciando informações diversificadas mas mutuamente envolvidas, revelando-se vantajoso, na análise de redes sociais online a conjugação de ambas as metodologias de análise.

Redes Sociais em Análise

Apesar da abordagem inicial à temática deste post, não podia deixar de falar da web 2.0 e da potencialidade desta na educação. As redes sociais são locais onde os indivíduos se expressam, estabelecem várias relações e interagem com outras pessoas. Num ambiente de aprendizagem, onde é usada uma rede social, para além destas necessidades inerentes às redes sociais, e de acordo com a Teoria da Aprendizagem Social de Bandura, os indivíduos têm uma atitude de comprometimento de modo a atingirem os produtos de aprendizagem. Neste processo, os indivíduos criam uma rede extensa de contactos, ao mesmo tempo que mantém um núcleo duro. Nessa interação, surgem muitas oportunidades para se ter acesso ao saber e a informações úteis sobre o meio em que estão inseridos, aos quais não se tem acesso muitas das vezes no ambiente real. Em termos educativos, os comportamentos tidos nas redes sociais estão associados aos sucessos académicos e da aprendizagem, a partir da criação de um sistema de informação, contacto e suporte.

Inevitavelmente a análise em torno das redes remetem-nos para o conetivismo de Siemens e, neste sentido, temos um enorme potencial de estudo enquanto área emergente no e-learning. Alguns estudos já tem sido levados a cabo, mas focalizam-se essencialmente na aprendizagem formal. Deste modo, deixo uma apresentação sobre o uso do Facebook na aprendizagem e partilha do conhecimento, que se centra nos estudos de Yan Yu, Wen Tian, Vogel e Chi-Wai Kwok (2010) e Foon Hew (2011).

Redes Sociais, Aprendizagem e Partilha do Conhecimento on Prezi

Design Based Research

Na reflexão tida anteriormente no post Seminário Doutoral - Terry Anderson discutia-se a possível associação do DBR ao paradigma pragmático da investigação, já que um dos pontos apontados em ambos os casos é o de mencionar que na investigação existe um baixo impacto na vida real. Na base filosófica do pragmatismo encontramos a aceitação de métodos mistos, tornando o investigador livre para escolher quais as técnicas e procedimentos que melhor se ajustam à sua realidade, embora seguindo um propósito e uma lógica capaz dessa combinação (Creswell, 2011). Este tipo de investigação ocorre sempre em ambiente real e tem em consideração todo o contexto envolvente. Se olharmos para o DBR, há muitas semelhanças no que alguns autores referem (Barab & Squire, 2004; Reeves, 2000) e aquilo que é referido sobre o pragmatismo. Na seguinte imagem, conseguimos entender a lógica do DBR (uma metodologia de desenvolvimento) em contraste com a investigação tradicional.

(Retirado de Reeves, 2000)

Wang e Hannafin (2005) referem que o DBR tem como características o ser (1) pragmático, (2) fundamentado, (3) interativo, iterativo e flexível, (4) integrador e (5) contextualizado.

(Retirado de Wang e Hannafin, 2005)

Quando olhamos para o DBR e a investigação-ação, encontramos muitas semelhanças entre ambos, e aquilo que distingue de forma clara um do outro está no papel assumido pelo investigador. Se na investigação-ação os investigadores são os próprios participantes e analisam as suas práticas, no DBR a investigação não ocorre no contexto de ação do investigador. Este é um especialista que vai apoiar os participantes nos design, construção, implementação e adoção de uma determinada iniciativa, num contexto real.

Grounded Theory e análise do discurso online

A Grounded Theory (GT) é um método de pesquisa [predominantemente] qualitativa, usada nas ciências sociais, e cuja ideia-chave é a geração (ou descoberta) de teoria, a partir dos dados obtidos dos participantes que experienciaram o processo (Creswell, 2007). Trata-se assim de, a partir de dados sistematicamente recolhidos e analisados, ir mais além do que fazer uma simples descrição de um fenómeno.

Os estudos em que se recorre à GT tendem a produzir conjuntos de dados que são principalmente, embora não exclusivamente, qualitativos (Taber, 2009) e podem envolver diferentes técnicas de recolha (entrevistas de vários tipos, observações, questionários, etc.). Não é portanto a técnica de recolha dos dados que define um estudo GT mas sim o modo como são selecionados e organizados com vista à construção de teorias fundamentadas nesses mesmos dados.

Enquanto noutras metodologias se considera vantajoso não renunciar, à partida, a qualquer utilização de teorias anteriores (mesmo quando se pretende gerar uma teoria, o que significa produzir um esquema de inteligibilidade), mesmo que venham a ser posteriormente abandonadas, na GT assume-se uma postura totalmente indutiva.

Para Charmaz (2006) e Taber (2009) a prática da GT implica:

• Envolvimento simultâneo na recolha e na análise dos dados;
• Construção analítica de códigos e categorias a partir dos dados e não a partir de hipóteses preconcebidas;
• Uso do método de comparação constante em todas as fases da análise;
• Desenvolvimento de teoria em cada etapa da recolha e da análise dos dados;
• Escrita de memos ou memorandos para elaborar categorias, especificar as suas propriedades, definir as relações entre categorias e identificar lacunas;
• Amostragem teórica, virada para a construção de teoria e não pela representatividade;
• Revisão da literatura após o desenvolvimento de uma análise independente (a revisão da literatura é retardada).

Taber (2009) sublinha ainda o facto da GT não ter um delineamento prefixado, mas emergente, em virtude do pesquisador ter de tomar decisões sobre a recolha de dados durante o desenvolvimento do processo. Os estudos que usam uma abordagem GT apresentam em geral as seguintes características (Taber, 2009):

• A revisão da literatura é retardada
• Um desenho/delineamento emergente
• Uma amostra teórica
• Uma abordagem iterativa à análise (“comparação constante”)
• Um cronograma aberto para a pesquisa (“saturação teórica”)

Na GT o investigador, guiando-se por alguma questão de pesquisa inicial recolhe um primeiro conjunto de dados que não deverá ser muito grande e começa os procedimentos de análise dos dados. Depois, guiando-se pelas direções emergentes desta análise o investigador recolherá o segundo conjunto de dados (amostragem teórica). O ciclo entre a recolha de dados e a análise continuará assim até que se atinja a saturação teórica, isto é, até que os novos dados não tragam novos elementos teóricos e apenas confirmem o que já se conhece. Na figura seguinte (Pandit, 1996) esquematiza-se este processo.

Análise do discurso online

A questão da análise de discurso online remete-nos para a análise de conteúdo, apesar de termos noção que no contexto online esta ação toma contornos muito próprios, e na sua análise temos que ter em consideração as suas especificidades. Por exemplo, é diferente fazer a análise de um blog e de um fórum, já que a forma como este está construído é diferente.

Segundo Osgood, (1985, cit. por Vala, 1986) na análise de conteúdo podemos encontrar três tipos: (1) análise de ocorrências, onde se analisa a frequência dos objetos, podendo definir, por exemplo, quais os temas principais; (2) análise avaliativa, que permite verificar que tipo de atitudes os sujeitos têm face a um determinado objecto, ou seja, verificar o que é positivo e negativo; (3) análise associativa onde o material analisado é visto como uma estrutura e o analista procura analisar o sistema dessa estrutura. Em qualquer um dos casos é necessário:

• Delimitar os objectivos e definir um quadro teórico orientador da pesquisa;
• Constituir um corpus;
• Definir categorias;
• Definir unidades de análise;
• Quantificar.

Na GT temos procedimentos abertos onde encontramos um quadro de análise sem nada fixado e pomos em evidência as diferenças, as semelhanças e as transformações verificadas nessa análise. Importa realçar que nos procedimentos abertos há sempre uma linha orientadora, já que a investigação é feita com um objetivo e que especificamente na GT a questão da saturação (focada na imagem anterior) tem um peso muito relevante na forma como é feita a análise de conteúdo. Este tipo de procedimento leva a uma forma específica de categorização, já que se trata de uma categorização feita a posteriori. Aqui deve haver uma testagem da sua validade interna (Vala, 1986), uma vez que as limitações do método usado serão maiores (Ghiglione & Matalon, 2001).

Na análise de conteúdo temos três tipos de unidades (Ghiglione & Matalon, 2001; Vala, 1986):

• Registo;
• Contexto;
• Numeração.

O primeiro diz respeito a um segmento de um determinado conteúdo e que pode ser uma unidade semântica (Ghiglione & Matalon, 2001; Vala, 1986), linguística, psicológica (Ghiglione & Matalon, 2001) e formal (Vala, 1986).

O segundo tipo de unidade é a de contexto; esta surge da análise das unidades de registo e é relativa ao segmento mais largo da unidade de registo (e.g. se a unidade de registo for uma palavra, a unidade de contexto poderá ser a frase e assim sucessivamente).

Finalmente a unidade de enumeração tem como função a quantificação; neste caso específico poderemos encontrar unidades geométricas e aritméticas (Ghiglione & Matalon, 2001; Vala, 1986). As geométricas dizem respeito à análise da altura, largura, entre outras unidades geométricas, relativas a um determinado conteúdo, enquanto que, com a aritmética, conseguimos avaliar a frequência de uma categoria. Ghiglione e Matalon (2001) alertam para a ausência de neutralidade na escolha de um sistema de numeração, já que, por exemplo, nem sempre é sustentável inferir a importância que uma palavra tem para um emissor, só por esta surgir com muita frequência o que implica a introdução de outras medidas (e.g. intensidade).

A quantificação é, de facto, a última fase da análise de conteúdo, que pode seguir três técnicas de análise diferentes: ocorrência, avaliativa e estrutural. A análise de ocorrência visa quantificar o interesse por determinados conteúdos. Na análise avaliativa procura-se analisar as atitudes face a um determinado objeto. A última análise pretende verificar inferências sobre a organização do sistema de pensamento.

A apresentação dos colegas Inês Messias, João Paz e Katja Clara sobre a presente temática.

Grounded Theory & Análise de Discurso Online on Prezi

Métodos interpretativos e a entrevista online

Antes de partir para a análise dos métodos interpretativos, importa fazer uma pequena distinção entre paradigma, metodologia, método e técnica (de acordo com Coutinho, 2011). Partindo deste último, a técnica é a vertente mais prática destes 4 conceitos. O método é o conjunto de técnicas usadas para um determinado fim. A metodologia é um conceito mais teórico que descreve e analisa os métodos e o paradigma é o sistema de princípios, valores e crenças que orientam a metodologia.

Os métodos interpretativos (associados a outros termos como por exemplo métodos qualitativos) alicerçam-se na fenomenologia, na etnometodologia e no interacionismo simbólico. Aquilo que se salienta neste tipo de abordagem é o cariz indutivo, onde o investigador procura interpretar os dados que recolhe a partir do diálogo, do questionamento e da interação com os participantes, extraindo significados do contexto específico, com as suas características filosóficas, históricas, culturais, sociais e psicológicas. Esta interpretação nunca pode pôr de lado o próprio investigador, porque ele experiencia igualmente uma história e um contexto social específico. Assim, o investigador dá sentido e estrutura aos significados que os outros sujeitos apresentaram.

A forma como a perspectiva interpretativa se liga ao e-research leva, inevitavelmente a algumas adaptações, já que estamos a operar num contexto que tem características próprias, apesar de podermos encontrar muitos pontos de ligação com aquela que é a investigação offline.

Friesen (2008) refere que os desafios dos investigadores na área do e-learning passam por repensar a forma como se investiga, conseguir acompanhar novos desenvolvimentos teóricos e pela reflexão dos rápidos desenvolvimentos sociais, técnicos e configurações. Por seu turno, Anderson e Kanuka (2003) alertam para os constrangimentos económicos, de segurança e ética existentes no e-research, o que obriga a uma permanente reflexão das técnicas de investigação.

No e-research encontramos múltiplas técnicas de recolha de dados (Anderson & Kanuka, 2003):

• Questionários online;
• Entrevistas mediadas por computador via email e conferência;
• Focus groups a partir de vídeo e áudio conferência mediada pela Internet;
• Entrevista por telefone mediada pela Internet;
• Análise de transcrições de texto, de atividades de aprendizagem e sociais;
• Análise de comportamentos sociais em Ambientes de Realidade Virtual;
• Avaliação do conhecimento online.

Entrevista Online

Independentemente do meio de realização da entrevista, este instrumento de recolha de dados, enquanto instrumento de interação social, tem um papel relevante para o desenvolvimento da pesquisa qualitativa por ser o principal instrumento empírico a favor desse tipo de abordagem.

Apesar de haver algumas semelhanças com a entrevista presencial, há aspetos que as diferenciam (Costa, Dias & Luccio, 2009), tais como:

• A formulação das questões depende das próprias características da própria ferramenta online;
• Há maior flexibilidade em termos de horários e de local;
• A forma de consentimento da gravação da entrevista;
• Podem ser interrompidas e retomadas posteriormente sem que sua qualidade seja comprometida.

Deste modo, algumas ferramentas para realização da entrevista online (síncrono e assíncrono) são:

• Skype;
• MSN;
• e-mail;
• chat;
• ICQ;
• Google Talk;
• Second life.

Há que analisar as vantagens e limitações de cada uma das ferramentas, de modo a escolher qual melhor se adequa ao nosso propósito.

Ética e e-Research

As questões éticas já foram abordadas neste webportfólio, contudo, agora centram-se especificamente no e-research.

Kanuka e Anderson (2007) focam 3 incertezas nesta área:

• Consentimento na participação;
• Propriedade privada ou pública;
• Confidencialidade e anonimato.

Uma das grandes questões que se coloca na internet passa por saber determinar quem é o proprietário do que se encontra neste vasto mundo online (com as divulgações constantes da wikileaks, ficamos com a sensação falaciosa de que tudo é do foro público). Se tivermos um blog como este e se inserirmos uma mensagem a avisar que poderá haver um tratamento de dados às mensagens aqui colocadas, será suficiente para termos o consentimento de quem escreve essa mensagem? E a Google, de que modo é que é proprietária deste espaço e em que termos? Este é um campo muito recente e acaba por ser natural a existência de várias e largas questões pouco consensuais.

O investigador terá que ter presente as questões de privacidade (controlo do acesso aos dados por terceiros), de confidencialidade (segurança dos dados) e o anonimato (não se conseguir identificar uma pessoa, a partir das características que constam nos dados). Como vemos, este é um grande desafio quando falamos em dados que estão depositados em ambientes online, na medida que nem sempre se consegue assegurar a garantia destes pressupostos, quando temos pessoas capazes de invadir e contaminar o sistema (como os hackers).

Quando fazemos recolha de dados online temos que ter em atenção a estas problemáticas e devemos passar sempre um conjunto de informações aos participantes:

• o propósito;
• a identidade do investigador;
• a duração do estudo;
• a natureza da participação;
• os procedimentos da investigação.

Um código deontológico é bom para que o investigador tenha uma ação correta. Por outro lado, a reflexão sobre os seus comportamentos deve estar sempre presente porque o código deontológico poderá não ser adequado a contextos emergentes. Afinal no e-research estamos a falar de um contexto diferente do presencial, que tem as suas particularidades e onde se constata a tendência natural de pegar naquele que é o comportamento ético que se deve ter presencialmente para aplicar ao virtual (o que muitas vezes poderá não ser adequado). Há que conseguir manter um equilíbrio entre estes dois pólos: o código deontológico e o sentido crítico do investigador.

Investigação em EaD

Quando uma pessoa se inicia na investigação de um determinado ramo do saber, é importante ter conhecimento de quais são as linhas orientadoras desse mesmo ramo. Em EaD a maioria do tipo de investigações têm tido um carácter qualitativo, o que terá alguma lógica, já que estamos a falar de um ramo que se encontra em vários pontos numa fase inicial e que, devido às constantes transformações a que assistimos, leva à existência de estudos com caráter mais exploratório. Contudo, também se tem assistido a vários avanços no cimentar de teorias que dêem suporte a investigações com maior pendor quantitativo. Um dos exemplos que podemos encontrar é o Community of Inquiry (CoI) Model, que tem um instrumento testado e validado, que analisa as suas três presenças numa ambiente de aprendizagem em comunidade.

Quando olhamos para o estudo Delphi levado a cabo por Zawacki-Richter (2009), este identifica 15 áreas distribuídas por três níveis. Assim, ao nível macro temos:

1. Acesso, Equidade e Ética;
2. Globalização da EaD e Aspectos Transversais na Cultura;
3. Sistemas de EaD e Instituições;
4. Modelos e Teorias;
5. Métodos de Investigação na EaD e Transferência do Conhecimento

No que diz respeito ao nível meso temos como áreas de investigação:

1. Gestão e Organização;
2. Custos e Benefícios;
3. Tecnologia Educacional;
4. Inovação e Mudança;
5. Desenvolvimento Profissional e Suporte Institucional;
6. Serviços de Suporte ao Estudante;
7. Quality Assurance.

E ao nível micro:

1. Design Instrucional;
2. Interacção e Comunicação nas Comunidades de Aprendizagem;
3. Características dos Estudantes.

Destas áreas, algumas têm tido um maior enfoque (Macro - área 1; Meso - áreas 1, 4, 5, 6 e 7; Micro - todas as áreas) e outras mais negligenciadas. Das áreas mais negligenciadas é interessante verificar que uma delas é a que reporta aos 'custos e benefícios'. De facto este é um elemento que qualquer instituição educativa deveria ter como prioridade na sua análise, para que haja graus mais elevados de eficácia e eficiência. Contudo, não nos podemos esquecer que as instituições educativas devem ter preocupações centradas no lado pedagógico e devem deixar para segundo plano as questões financeiras, sem perder a noção que têm que ser organizações sustentáveis.

Deste modo, um investigador deve estar ciente das áreas de estudo e, entre várias variáveis associadas ao processo de decisão do caminho a tomar, deve estar atento às áreas emergentes, que permitam um forte contributo para o avanço científico na EaD. Contudo, na sua ação investigativa também deve ter um outro cuidado: publicar. Se tivermos em consideração a famosa expressão 'publish ou perish', o investigador tem que ter noção das revistas que, na sua área, têm maior fator de impacto. O estudo de Zawacki-Richter, Bäcker e Vogt (2009) analisa precisamente as cinco revistas com maior expressão na EaD. Os artigos destas revistas centram-se maioritariamente nas áreas micro identificadas acima. Em termos de destaque de uma metodologia em particular, não são encontradas diferenças (apesar de determinados jornais darem maior relevo a um tipo específico de metodologia de investigação, por exemplo no AJDE os artigos com metodologias quantitativas tinham um peso de 63%). Aquilo que se encontra igualmente neste estudo é a existência de uma maior envolvência em projetos de colaboração internacional. Assim, o investigador ao ter noção do que as revistas valorizam, pode e deve canalizar os seus artigos para aquelas que são mais adequadas aos seus estudos. Mas as escolhas do investigador não devem estar dependentes destes aspetos; acima de tudo uma boa investigação deve partir de uma boa teoria, mas principalmente de uma boa questão de investigação.

Seminário Doutoral - Terry Anderson

Durante os dias 28 de Março e 1 de Abril tivemos a oportunidade de ouvir o Professor e Investigador Terry Anderson (TA) da Athabasca University no seminário doutoral levado a cabo na FCT - UNL.

No primeiro dia houve a preocupação de nos centramos em alguns estudos que abordavam as temáticas de investigação e os jornais científicos de EaD (este tópico será aprofundado neste link).

Na segunda sessão, com a temática 'Design-Based Research' (DBR), procurou-se identificar quais os paradigmas de investigação ligados à educação, segundo a perspectiva de TA. De notar que habitualmente vemos esta discussão centrada em dois grandes paradigmas (o positivista e o interpretativo). Contudo, neste seminário foram identificados quatro paradigmas de investigação. Os dois primeiros (positivismo e interpretativo) não oferecem grandes dúvidas, e o terceiro que foi apresentado (sócio-crítico ou reivindicatório e participatório) também parece ser consensual na comunidade científica. TA considera, adicionalmente, que na educação podemos identificar um quarto paradigma de investigação: o DBR (a metodologia associada a este será aprofundado posteriormente, uma vez que no contrato de aprendizagem está previsto um momento dedicado a esta metodologia). Esta identificação feita por TA parece ter algum fundamento, na medida em que temos quem identifique como tendência actual a integração metodológica (Coutinho, 2011), que centra a discussão mais ao nível metodológico e técnico da investigação do que focada nos aspectos teóricos e epistemológicos. A visão identificada em Coutinho (2011) parece estar mais clara em Creswell (2010). O autor fala de uma concepção filosófica pragmática na investigação, onde deve haver a preocupação na resolução prática do problema no mundo real, integrando métodos mistos na sua abordagem para melhor se ajustar às necessidades e aos propósitos da investigação. Assim, parece-nos que o DBR integra-se no paradigma pragmático, ficando "no ar" a questão se fará sentido falarmos do DBR como paradigma de investigação na educação, ou se se falará apenas de um paradigma pragmático (ou integrador das metodologias).

No terceiro dia fez-se uma passagem pelos grandes teóricos da EaD e da importância que a identificação de uma teoria tem para levar a 'bom porto' uma investigação, centrando-nos em particular no trabalho levado a cabo por Garrison e colaboradores no Community of Inquiry (CoI) Model. É evidente que num trabalho de cariz investigativo, tenha que haver um suporte teórico. Em EaD podemos ir 'beber' a várias fontes do conhecimento como a Educação, a Psicologia, as Tecnologias de Informação e Comunicação, as Ciências da Computação, entre outras, mas é também necessário olhar para as especificidades da EaD. Nesse sentido TA identificou as três grandes teorias, desenvolvidas por Holmberg (Theory of guided didactic conversation), Peters (Modelo industrial na EaD) e Moore (Distância transacional). Para além destes fundadores das teorias da EaD, TA explorou o trabalho de outros autores com relevância na área: Garrison (educação à distância vs educação a distância), Gunawardena (Influência cultural em EaD), Anderson (Teorema do Equivalência na Interação), Siemens (Conetivismo), Dron (Taxonomy of the Many). Para finalizar este dia de trabalho, TA dedicou-se à exploração do CoI, modelo desenvolvido inicialmente por Garrison, Anderson e Archer, alvo de vários estudos em muitos contextos ligados à EaD.

A discussão entre vários especialistas portugueses e TA sobre a temática do e-learning ficou para o quarto dia. Neste painel houve a preocupação por parte de TA de explorar, de acordo com o mesmo, as 3 gerações pedagógicas ligadas à EaD: (1) Comportamentalista/Cognitivista, (2) Construtivista e (3) Conetivista. A primeira geração ligada aos instrucionismo tem como características a existência de estruturas rígidas, uma grande distância transacional, a escalabilidade, poucas possibilidades de escolha por parte dos estudantes e baixos níveis de insegurança por parte destes últimos. Já a segunda geração, associada ao conceito de comunidade de aprendizagem, está fortemente dependente do grupo e dos processos de interação entre os seus elementos. Os modelos ligados ao construtivismo não permitem a escalabilidade que se consegue no comportamentalismo/cognitivismo, mas apostam muito mais em ferramentas colaborativas. Finalmente a terceira geração está relacionada com o conceito de rede, o que representa maior flexibilidade do que um grupo tradicional. O conetivismo tem o controlo localizado no próprio estudante, dando ao conhecimento um carácter emergente, distribuído, caótico, fragmentado, não sequencial, contextualizado.

O último dia debateu-se o conceito de 'Open Scholarship'. Este conceito ligado habitualmente ao princípio da 'bolsa de estudo' teve uma perspectiva de discussão diferente ligada assim aos recursos educativos abertos, à investigação e publicação aberta e ao ensino aberto. De fato toda a discussão em torno desta temática gerou-se em torno da gratuitidade de tudo o que estava relacionado com o ensino, a aprendizagem, a investigação e a publicação desta última e das consequências desta abertura e transparência. Este é, sem sombra de dúvida, um assunto muito polémico, porque envolve uma alteração paradigmática na sociedade. Por defeito as pessoas são conservadoras, seguem o movimento de massas e arriscam pouco por caminhos desconhecidos. A potencialidade deste conceito é enorme, nomeadamente no que diz respeito à acessibilidade por parte de públicos que não as elites. Certamente que o 'Open Scholarship' tem um terreno vasto a conquistar, mas a grande dúvida deixada por TA diz respeito às fronteiras e ao tipo de fronteira, porque é diferente termos um muro de betão com cinco metros de altura à nossa frente ou uma vedação em estacas de madeira onde, inclusive, nos podemos sentar a olhar para dentro do terreno.

Deste seminário surgiram dois produtos, um criado colaborativamente com o colega Nelson Jorge (Link) e uma apresentação em Prezi.

Seminário Doutoral com Terry Anderson on Prezi

Reinício

Depois de um período prolongado sem colocar mensagens (apesar de ter respondido a alguns comentários), estou de volta. :)

Este espaço vai dar continuidade às anteriores análises, resumos, pesquisas e reflexões na área da investigação, mas agora mais centradas no e-research.

Pós-apresentação

Por causa do que os meus colegas têm dito nas suas apresentações, vou fazer deste blog um género de bloguipedia. Vou manter a sua estrutura tal e qual como está, procurar melhorar o conteúdo já existente, editando as entradas já existente, e criar novas entradas caso surja alguma discusão específica que necessite de uma nova entrada. Afinal o que se pretende aqui é a construção individual baseada numa reflexão colectiva.

Final do webfolio

Antes de dar por concluído o webfolio, gostaria de fazer uma análise sobre o percurso feito, reflectindo sobre 3 aspectos, ao mesmo tempo: os documentos que serviram de base para esta UC, como decorreram as actividades, a avaliação que faço acerca do que aprendi.

Os recursos disponibilizados para a UC "Investigação Educacional" foram bastante úteis em todo este processo. Numa fase inicial foi muito importante o esclarecimento e a discussão tida em torno dos paradigmas em investigação. Se tinha já conhecimento prévio do uso de diferentes metodologias, não tinha uma consciência tão fundamentada acerca do que cada paradigma representava. Desse ponto de vista sinto que houve uma franca evolução no meu pensamento e conhecimento. Contudo, sinto a necessidade de pesquisar mais detalhadamente determinadas metodologias usadas dentro de cada paradigma, uma vez que fiquei com uma noção bastante genérica nalguns casos. Um aspecto francamente positivo esteve relacionado com o tempo determinado para a primeira actividade, havendo bastante tempo para a análise individual (auto-aprendizagem), a discussão em pequeno grupo e em grupo alargado.

Numa segunda fase, tivemos diferentes actividades que consistiam na análise individual e discussão em pequeno grupo quase em simultâneo, havendo posteriormente um momento para a reflexão em grupo. Neste período, resultado de diversos factores, senti que foi feito um esforço muito grande para conseguir acompanhar todo o processo. Fruto disso, foi também o momento em que comecei a abrir espaços de reflexão no blog, que só acabaria por "pegar" muito mais tarde. Um outro indicador do "estado de espírito" da turma nessa altura foi a incapacidade inicial que demonstrámos para conseguir terminar a matriz da entrevista semi-estruturada (concluída posteriormente à data prevista por um dos colegas). Apesar desta situação julgo que foram aprofundados os conhecimentos relativos à recolha de dados a partir das entrevistas e dos questionários.

Mais uma vez, os recursos bibliográficos usados pareceram-me mais que suficientes.

A partir daí houve duas mudanças nos processos de aprendizagem nesta UC que me pareceram muito produtivos e onde se sentiu uma "lufada de ar fresco": o facto das datas do fim das actividades terem mudado para outros dias que não o fim-de-semana e a própria metodologia de trabalho, que não passava pela elaboração de um documento final, mas que era centrado exclusivamente na discussão em grupo alargado. Durante este processo senti que fiquei mais esclarecido no que diz respeito à investigação-acção, na medida em que tinha a ideia pré-concebida que esta era uma forma de investigação levada a cabo por investigadores e não por qualquer tipo de pessoa. A discussão em torno da análise de dados quantitativos foi onde tive menos dificuldades em toda a UC, na medida em que já tinha algumas bases com certo grau de consistência nesta área. Contudo, no que diz respeito à análise de dados qualitativos, apesar das leituras efectuadas, sinto que há ainda muito terreno para desbravar, o que me obriga a uma maior dedicação a esta temática. Por outro lado considero que a prática na análise de dados qualitativos também me poderá ajudar no cimentar desses conhecimentos.

A última discussão, sobre a ética em investigação, pareceu-me ser pouco aprofundada, embora o essencial tenha sido explorado. Talvez isto tenha acontecido por questões motivacionais, isto é, como a turma já tinha tido uma UC no semestre anterior em que se discutiu sobre ética na educação, alguns dos assuntos já tinham sido abordados.

Finalmente, gostava de referir que o processo foi bastante enriquecedor e que a interacção criada entre os alunos neste tipo de contexto de aprendizagem favorece a troca de conhecimentos e de saber. Como foi referido houve áreas onde aprofundei bastante aspectos não tão bem estruturados do meu conhecimento e outras em que fiquei com a noção que preciso de maior dedicação. Haverá um ou outro aspecto que necessita de ser analisado durante a produção do relatório de investigação, embora os pilares para que consigamos avançar com a investigação tenham sido adquiridos.

Outras Questões Investigativas

Este espaço é dedicado a questões sobre a investigação que ainda não foram abordadas de forma explícita nos temas sobre os quais nos debruçámos, mas que acabaram por fazer parte de algumas das discussões que tivemos.

Observação participante e não participante

A observação é típica nas abordagens qualitativas e podemos catalogá-la como participante e não participante. Estes dois conceitos destinguem-se, grosso modo, pela forma como o investigador participa, ou não, na vida da comunidade que está a investigar. De facto são duas visões extremadas da observação, mas que do ponto de vista prático são muito pouco prováveis de acontecer. Assim, "os investigadores de campo situam-se algures entre estes dois extremos" (Bogdan & Biklen, 1994, p. 125), sendo que essa participação varia ao longo da investigação.

Na observação não participante, os nossos olhos funcionam como se de uma câmara de vídeo se tratassem, enquanto que na observação participante é necessário ter recursos como uma câmara de vídeo para poder registar de forma mais fidedigna os dados que se querem recolher. Assim, notamos que cada tipo de observação tem as suas limitações e é necessário recorrer a instrumentos diversificados de modo a colmatar essas lacunas. A escolha sobre qual deverá ser o papel do investigador acaba por ser definido de acordo com a investigação em si, mas também de acordo com as próprias características do investigador. Este pode sentir-se melhor num papel activo ou pelo contrário distante.

Como redigir um relatório

Na altura da análise dos paradigmas investigativos, analisou-se igualmente como se estrutura um relatório de investigação. Por seu turno, a análise que fizemos em torno de dois relatórios (um que seguia uma abordagem qualitativa e outro uma abordagem quantitativa) permitiu entender a forma como se estrutura um documento deste tipo. Parece ser consensual que o relatório deve estar estruturado com a introdução (onde surge o problema teórico, as questões investigativas, a revisão bibliográfica, as hipóteses e as variáveis), o método (com a indicação dos participantes, os intrumentos e os procedimentos), os resultados (consoante o tipo de abordagem a apresentação dos resultados varia) e a discussão.

Contudo, há outros aspectos a ter em conta na redacção de um relatório: capa, agradecimentos, índice, listas de tabelas e de figuras, resumo, referências bibliográficas, formatação, letra, espaços, tabelação, paginação, etc...

Provavelmente, um dos aspectos que sugere mais dúvidas é a forma como se fazem determinadas citações: um paper de um simpósio que se obteve numa base de dados online; um artigo de uma revista científica que não tem o nome do autor, mas temos a indicação de uma associação; ... Estes são alguns dos exemplos que podem suscitar dúvidas. A necessidade de haver um documento com normas sobre como redigir um relatório de investigação orienta e ajuda neste processo.

Recursos usados:

Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.

Garcia-Marques, T. (2002). Como escrever um relatório de um estudo empírico?. Lisboa: ISPA.

Lopes, C. (2003). Citações & referências bibliográficas. Lisboa: ISPA.

Ética na Investigação - Análise ao Tema 5

As questões éticas remetem-nos sempre para a análise de valores filosóficos como o bem, a liberdade, a justiça, a solidariedade, o prazer, etc...

Na investigação a ética está presente (ou deve estar) nas diferentes fases investigativas. Podemos então levantar algumas questões éticas:

• O que é que o investigador deve investigar?
• Deve o investigador estar manietado a imposições investigativas externas?
• Como devem ser canalizados os fundos de investigação?
• Deve o investigador omitir determinados aspectos por que põem em causa interesses maiores?
• Devemos sempre reservar o direito de confidencialidade?
• Devemos sempre divulgar os resultados?
• ...

De facto na comunidade científica surgiram várias questões éticas que são alvo de discussão. Contudo, há um conjunto de condutas que parecem ser unânimes. Assim importa analisar nas diferentes fases que condutas devem estar presentes no investigador.

Antes da fase de recolha

• Não recorrer ao plágio;
• Indicar as fontes que serviram de suporte teórico;
• Pedir autorização às fontes de pesquisa, quando estas contém dados que ainda não foram publicados;
• Não colocar os interesses do investigador acima de tudo, colocando em causa a própria investigação e todos aqueles que poderão estar envolvidos.

Durante a fase de recolha

• Informar detalhadamente os participantes acerca da investigação;
• Estabelecer um conjunto de obrigações e direitos do investigador e do participante;
• Aceitar a declínio à participação;
• Respeitar os interesses e os direitos daqueles que participam na investigação;
• Não ter uma postura discriminatória perante os participantes.

Após a fase de recolha

• Proteger os participantes envolvidos na investigação, garantindo a confidencialidade e o anonimato;
• Informar os participantes dos resultados;
• Não alterar dados ou resultados;
• Não enviesar conclusões;
• Não omitir dados ou resultados assim como justificar a não análise de dados recolhidos;
• Indicar as limitações da investigação;
• Dar a conhecer à comunidade e aos investigadores as metodologias usadas;
• Não usar metodologias, ou adoptar posturas investigativas que levem a consequências negativas do ponto de vista social.

Não há uma regra geral para o comportamento ético em investigação. Há um conjunto de condutas éticas que devem ser tidas em conta, mas que não devem servir como regra para toda e qualquer situação.

Recursos usados:

Ethical Standards

Dados Quantitativos e Qualitativos - Análise ao Tema 4

Nas duas entradas onde se explorou a análise de dados quantitativos e qualitativos, apenas se abordou uma pequena franja daquilo que pode ser a análise em ambos os casos.

Enquanto que na investigação que obriga à obtenção de dados qualitativos, o que importa são processos ligados à compreensão e descrição de fenómenos, nas abordagens quantitativas o que importa é a predição e explicação de fenómenos, o que obriga a tipos de recolha diferentes e, consequentemente, a formas de tratamento de informação diferenciada. Mesmo dentro de cada abordagem, podemos encontrar metodologias diferentes. A procura pela resposta mais adequada, obriga ao conhecimento das "ofertas" metodológicas, mas também ao conhecimento das potencialidades que existem no cruzamento de diferentes tipos de metodologia.

Devido às experiências que tenho tido no campo da investigação, mas também no que diz respeito à própria formação, o tratamento de dados quantitativos é aquele com que me sinto mais à vontade. Mesmo assim, tenho noção que há muitos aspectos que necessitam de melhor exploração. Na análise de dados qualitativos sinto-me muito pouco à vontade, o que me obriga a um maior investimento pessoal nesta área.

Análise de Dados Qualitativos

À semelhança do que aconteceu na análise de dados quantitativos, foi-nos proposto um desafio onde teríamos que reflectir sobre 6 questões, tendo como base uma tese de dissertação (Proc. de Liderança e Desenv. Curric. 1º Ciclo do Ensino Básico: Estudo de Caso ).

1. Se desenvolvesse uma investigação centrada no objecto de estudo desta dissertação, escolheria a entrevista como método de recolha de informação?

A investigadora usou a entrevista como instrumento de recolha para compreender as percepções que os diferentes participantes no estudo, mas apoiou-se na análise de documentação para, essencialmente, caracterizar o contexto que ia ser investigado.

Tendo em consideração o problema levantado para a investigação em causa, a entrevista foi uma boa opção tomada pela investigadora. Um dos aspectos que a levaram ao uso exclusivo de uma abordagem qualitativa, prendeu-se com limitações temporais (ver p. 87 da tese), como tal, a entrevista é um método que se enquadra perfeitamente neste tipo de investigação. Se não houvesse essa limitação seria interessante, a partir dos dados recolhidos, criar um questionário dirigido aos restantes membros da comunidade educativa, para confirmar algumas das percepções referidas pelos participantes entrevistados, através da análise estatística, até porque a própria investigadora refere que o número de participantes no estudo foi limitado, não permitindo uma generalização da análise dos resultados. Mesmo assim, o que se pretende num estudo qualitativo diz mais respeito à descrição e compreensão de fenómenos (Almeida & Freire, 2003), por isso, a opção de usar a entrevista como método de recolha parece ser adequada ao contexto.

Por outro lado, também seria interessante, caso fosse exequível, uma metodologia de observação participante, com o objectivo de "sentir na pele" os processos de liderança. Seria igualmente pertinente, e uma vez que duas das questões do problema se prendiam com os comportamentos e o aproveitamento dos alunos, fazer uma análise de documentação dirigida a estes aspectos.

2. Os procedimentos adoptados para a análise das entrevistas adequam-se aos objectivos da investigação?

Tendo em vista o problema colocado, colocaria os seguintes pontos a serem analisados durante as entrevistas:

1. Percepção da liderança
2. Seus efeitos ao nível:

• cultura escolar;
• clima escolar;
• comportamentos dos alunos;
• aproveitamento dos alunos;
• relacionamento com as famílias;
• relacionamento com a comunidade.

Os procedimentos adoptados para a análise de conteúdo das entrevistas parecem ser bastante adequados, na medida em que são expostos de uma forma extensa e clara ao longo da tese. Dois dos aspectos referidos pela investigadora, sobre os quais teve especial preocupação, tinham a ver com a flexibilidade da categorização dos conteúdos, bem como a preocupação em não perder o significado dos conteúdos. De facto, esta preocupação revela-se bastante importante em estudos de abordagem qualitativa, na medida em que a descrição e a compreensão dos fenómenos obrigam a que estes dois pontos nunca sejam postos de lado.

Relativamente à percepção de liderança, este aspecto parece ser amplamente analisado pela investigadoras. Contudo, alguns dos efeitos definimos no problema parecem não ser analisados com a mesma profundidade. A entrevista, enquanto método de recolha de dados, tem a flexibilidade suficiente para que o entrevistador saiba gerir da melhor forma possível os dados que vai recolhendo, como tal, provavelmente a investigadora terá obtido as informações necessárias para o problema que havia colocado, mas necessitou de aprofundar mais no que diz respeito à liderança, acabando por ter que retomar o tema nas diferentes entrevistas que foi realizando.

3. Quais são as principais etapas de análise de conteúdo seguidas pela autora?

Parece-me que as principais etapas são enunciadas na página 113 da tese:

1) Leitura integral de cada entrevista (leitura flutuante). Este primeiro passo parece ser importante para tirar um conjunto de notas úteis para a análise dos dados, mas também para sublinhar aspectos que podiam ter sido aprofundados de outra forma, ou outros que não tinham sido pensados sequer, que possam ser aproveitados numa futura entrevista.

2) Identificação de temas e categorias, fazendo uma análise temática, sublinhando segmentos de texto, que permitiram a selecção de unidades de significação (através do uso simultâneo da abordagem indutiva - essencialmente - e dedutiva).

3) Utilização de grelhas com os temas e categorias - do tipo semântico - para a análise do corpus das entrevistas (com base nos princípios da exclusão mútua, homogeneidade, exaustividade, pertinência, produtividade e objectividade).

4) Interpretação dos dados fazendo inferências.

A análise de conteúdo surge como pivô na análise de entrevista. Contudo, este pode seguir diferentes tipos de procedimentos, o que significa que temos que conhecer área em que vamos aplicar a análise de conteúdo, de modo a usar a metodologia de análise de conteúdo mais apropriada à investigação.

4) A análise de conteúdo revela-se um método adequado para o tratamento da informação recolhida?

A forma como foi feita a análise de conteúdo parece ser um método bastante adequado, apesar de podermos cruzar esta análise com aquela que é feita com programas informáticos para o efeito, de modo a dar maior credibilidade à análise que é feita.

5) De acordo com as leituras que realizou, poderiam ter sido seguidas outras metodologias de análise das entrevistas?

Como já foi referido na questão anterior, o uso de programas informáticos para a análise de entrevistas parecia ser uma boa solução. Para além desta hipótese poderíamos recorrer à análise semiótica ou à grounded theory. Contudo, o conhecimento que tenho nesta área ainda é reduzido e não me permite uma maior exploração.

6) Compare a sistematização da análise de conteúdo realizada pela autora com os outputs parciais publicados no espaço de documentos sobre análise qualitativa (“Análise Qualitativa.Tratamento” e Análise Qualitativa.Quadros). Que comentários lhe sugerem as diferenças que identifica?

Enquanto que na tese é feita uma análise de conteúdo, nos dados fornecidos é feita uma análise de discurso. À semelhança do que se passou na questão anterios, o conhecimento que tenho nesta área ainda não é suficientemente amplo para poder dar uma resposta mais complexa.

Recursos usados:

Qualitative Content Analysis

Análise Qualitativa

Análise.Qualitativa.Tratamento

Análise Qualitativa.Quadros

Almeida, L. & Freire, T. (2003). Metodologia da Investigação em Psicologia e Educação. Braga: Psiquilibrios.

Análise de Dados Quantitativos

Uma das tarefas que é considerada das mais difíceis para a maioria dos alunos no momento da investigação, prende-se com a análise quantitativa de dados estatísticos, principalmente as que não dizem respeito a medidas de tendência central e de dispersão.

Para a realização desta tarefa, foi-nos proposto um desafio, onde nos era solicitado o uso de algumas técnicas de estatística inferencial, tendo em vista a exploração de possíveis hipóteses de relações entre as respostas obtidas de um questionário aplicado por uma investigadora. De facto, é na leitura mais profunda dos dados recolhidos, recorrendo à inferência estatística, que podemos generalizar algumas conclusões para a população que estamos a estudar, já que a estatística descritiva apenas nos permite a caracterização da amostra.

Assim, o primeiro passo a tomar, após a recolha dos dados, é a construção da base de dados com a qual vamos trabalhar. Um dos programas mais usados para a análise estatística é o SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) e seria com base neste programa que iriam ser introduzidos os dados recolhidos pela investigadora. Primeiro seria feita a codificação das diferentes perguntas (variáveis) do questionário, de modo a colocar na folha do “variable view” cada uma das variáveis e as suas respectivas características. Depois seleccionaria a folha “data view” para introduzir os dados relativos a cada sujeito, ou então importaria esses mesmos dados, caso eles já estivessem numa folha de excel, de preferência onde constassem o mesmo nome das variáveis, de forma a facilitar todo o processo de importação.

O segundo passo seria no sentido de dar resposta aos três desafios colocados para a segunda fase do tema 4.

Problema 1 – Relação entre a variável “utilização do computador (diária e quase diária)” e as variáveis “utilização do computador para escrever textos” e a “utilização do computador em ambientes virtuais de aprendizagem”.

Para este primeiro problema, a primeira tarefa a realizar será “congelar” todos os indivíduos que não tenham respondido na pergunta 28 aos seguintes pontos: 1) uso diário; 2) uso quase diário. Assim, a análise irá incidir em 169 dos participantes do estudo (74 que usam todos os dias e 95 que usam quase todos os dias), no que se refere a duas variáveis, o que implica o uso do mesmo teste para cada uma dessas variáveis.

As perguntas a colocar, para cada uma das variáveis seriam as seguintes:
1. A proporção de indivíduos que usa o computador diariamente dá maior uso à escrita textos no computador do que aqueles que usam quase todos os dias?
a. H0:p(todos dias) = p(quase todos dias); H1:p(todos dias) > p(quase todos dias)
2. A proporção de indivíduos que usa o computador diariamente dá maior uso a ambientes virtuais de aprendizagem do que aqueles que usam quase todos os dias?
a. H0:p(todos dias) = p(quase todos dias); H1:p(todos dias) > p(quase todos dias)
Uma vez que estamos na presença de tabelas de contigência (neste caso 2x2), poderíamos usar o teste do Qui-quadrado se fossem cumpridas as seguintes condições:
· N ≥ 20;
· Todos os valores esperados (E i ) Superiores a 1;
· Pelo menos 80% E i ≥5.

Caso não houvesse cumprimento dos pressupostos, e como estamos na presença de tabelas 2X2, em alternativa poder-se-ia usar o teste não paramétrico de Fisher.

Relativamente aos resultados o valor para rejeitar H0 tem que ter um p-value inferior a 0,05, de modo a podermos afirmar que a associação encontrada entre as duas variáveis é significativa. Contudo, para que possamos ter um olhar mais crítico, seria interessante ter um gráfico de barras na ajuda da interpretação dos resultados, de forma a podermos verificar, mesmo não havendo resultados significativos, se essa associação poderia ser considerada razoável ou não.

Problema 2 – Analisar se existem diferenças significativas entre os professores que nunca utilizaram computadores com os alunos e os que já utilizaram, no que se refere à opinião que estes têm relativamente a 4 variáveis.

Neste segundo problema, antes de se proceder à análise estatística, tem que se agrupar todos os professores que responderam na questão 73 outra resposta que não seja “nunca utilizaram o computador com os alunos”, ou seja, nesse agrupamento iríamos colocar todos os professores que tivessem respondido “algumas vezes por ano”, “algumas vezes por mês” e “algumas vezes por semana”. Para além disso temos que “congelar” as respostas dos 5 professores que não responderam a esta questão. Ficamos assim com duas amostras independentes.

Um outro aspecto a referir, prende-se com o facto das variáveis que vão ser analisadas estarem formuladas de forma semelhante à de uma escala do tipo Likert. Nas Ciências Sociais há uma grande discussão sobre como podemos definir este tipo de dados: qualitativos ou quantitativos? Para os estatísticos mais ortodoxos este tipo de escala tem que ser enquadrada como variável qualitativa, mas é comum e aceitável nas Ciências Sociais considerar-se este tipo de dados como variáveis quantitativas. De facto este aspecto é essencial porque é a partir deste pressuposto inicial que se define o uso de testes paramétricos ou não paramétricos. Assumindo então que as variáveis analisadas são quantitativas, podemos usar, à partida, um teste paramétrico. Contudo, há outros pressupostos que temos que ter em conta:
· Variável dependente quantitativa;
· Amostras independentes;
· Variável Dependente ~ N(μ,σ);
· σ1 = σ2 (variâncias homogéneas).

Um outro aspecto a ter em conta diz respeito ao facto da variável ter uma distribuição normal. Mesmo não tendo aplicado um teste para analisar este aspecto, como por exemplo o do Kolmogorov-Smirnov, a nossa amostra têm um número elevado de participantes (>50), o que nos leva a crer que esta seguirá uma distribuição normal. Quanto à homogeneidade, na aplicação do teste estatístico para verificar se existem diferenças significativas, no SPSS o teste da homogeneidade é feito em simultâneo, o que nos permite olhar para os resultados da linha correcta, de modo a interpretar esses dados.

Deste modo, o teste a aplicar será o t-student. E as perguntas a colocar serão as seguintes:
1. O constrangimento no uso das TIC frente aos alunos é igual para quem nunca usou o computador com os alunos e quem já usou
a. H0:μ(nunca usou) = μ(já usou); H1:μ(nunca usou) ≠ μ(já usou)
2. A exigência de novas competências por parte dos professores para o uso das TIC é igual para quem nunca usou o computador com os alunos e quem já usou
a. H0:μ(nunca usou) = μ(já usou); H1:μ(nunca usou) ≠ μ(já usou)
3. Os professores que consideram que conteúdos da internet não se adequam à disciplina é igual para quem nunca usou o computador com os alunos e quem já usou
a. H0:μ(nunca usou) = μ(já usou); H1:μ(nunca usou) ≠ μ(já usou)
4. Os professores que consideram que as TIC não melhoram a aprendizagem é igual para quem nunca usou o computador com os alunos e quem já usou
a. H0:μ(nunca usou) = μ(já usou); H1:μ(nunca usou) ≠ μ(já usou).

Uma vez definidas as hipóteses, avançamos para a aplicação do teste. Antes de darmos a indicação para a obtenção do output, define-se o intervalo de confiança a usar. É habitual, neste tipo de testes, o uso de um intervalo de 95%, o que nos leva à existência de uma probabilidade de erro reduzida (5%). Mais uma vez, usamos como nível de significância o α=0,05, o que significa que se o p-value for inferior a esse valor rejeitamos H0 e aceitamos H1, referindo que há diferenças significativas na opinião de quem nunca usou e quem já usou computadores com os alunos. Contudo, se tivermos um resultado 0,10 < p-value ≤ 0,05, podemos afirmar que há uma tendência para que haja diferenças na opinião.

Para melhor interpretação dos resultados, isto é, para referirmos que quem já usou computadores com alunos tem uma posição mais favorável ou desfavorável do que quem nunca usou, temos que recorrer à análise das médias obtidas para cada variável em cada um dos grupos, ou então, de modo a termos uma leitura mais facilitada, o uso de gráficos de médias, que nos permitem uma análise mais imediata dos resultados.

Ainda relativamente a este problema, se não fossem garantidos os pressupostos é necessário usar o teste não paramétrico equivalente ao t¬-student, que neste caso é o Wilcoxon-Mann-Whitney. Por outro lado, se quisessemos analisar na variável independente, cada um dos pontos relativos aos que já usaram computador com os alunos (algumas vezes por ano, algumas vezes por mês, algumas vezes por semana), teríamos que recorrer ao teste ANOVA de medições repetidas. Contudo, julgamos que esta análise seria desadequada devido à discrepância do número de sujeitos que fariam parte de cada amostra:
• algumas vezes por semana – 8,
• algumas vezes por mês – 32,
• algumas vezes por ano – 96,
• nunca usaram – 99.

Problema 3 – Colocação de outras hipóteses.

Para esta última tarefa, a única variável independente que surgiu de imediato, como possível dado para a colocação de hipóteses, esteve relacionado com a idade. Dentro desta variável, poderíamos optar pela reformulação de classes. Assim, teríamos duas hipóteses para a definição de classes, com base no número de inquiridos:
• 1 – 26 aos 35; 2 – 36 aos 45; 3 – 46 aos 55 (retiraram-se as outras duas classes por terem um número reduzido de inquiridos);
• 1 – 18 aos 35; 36 aos 45; 3 – Maiores de 46.

A partir desta definição poderíamos avançar para análises de inferência estatística onde o nosso objectivo fosse no sentido de encontrarmos associações, como analisamos no problema 1. Um possível exemplo a analisar podería estar relacionado com as questões colocadas nos pontos 21 (proporção do uso de ambientes virtuais de aprendizagem) e 26 (proporção do uso de software educativo para inglês).

Nestes dois exemplos teríamos como hipótese: H0: p(idade1) = p(idade2) = p(idade3); H1: Existe pelo menos uma classe de idade que tem uma proporção diferente. O teste a usar seria o do Qui-quadrado caso tivessemos cumprido as exigências anteriormente descritas, ou então o de Fisher caso isso não acontecesse (actualmente já se pode usar no SPSS tabelas que vão para além do 2x2).

Uma outra hipótese seria a análise dos três tipos de formação mais frequente referidos pelos inquiridos (auto-formação; formação com o apoio de pessoas próximas; formação na escola) e algumas das questões relacionadas com o ponto “As TIC na prática lectiva” (da questão 96 à 112). Neste caso seria necessário fazer uma análise de variância multivariada.

Este quadro surge já depois da cadeira de investigação qualitativa e na sequência de um comentário deixado no blog:

Retirado do 3º curso de Estatística Aplicada às Ciências Sociais e Humanas com o apoio do SPSS, Professor Doutor João Maroco

Recursos usados:

Análise quantitativa de dados

Guides to Good Statistical Practice

Estatística não paramétrica

Maroco, J. (2003). Análise estatística com utilização do SPSS. Lisboa: Edições Sílabo.

Investigação-Acção - Análise ao Tema 3

O termo investigação-acção foi apresentado por Kurt Lewin em 1946 no paper "Action Research and Minority Problems" (fonte http://en.wikipedia.org/wiki/Action_research).

A associação da investigação-acção ao paradigma qualitativo é inevitável, isto porque parte de um processo baseado na experiência e prática diária, seguindo o método indutivo, mas que não se preocupa meramente com a procura de descrever ou compreender os fenómenos. O grande objectivo da investigação-acção é a promoção de mudanças (Bogdan & Biklen, 1994) e de desenvolvimento social (Almeida & Freire, 2003) . Parece consensual que a investigação-acção parta de um problema, à semelhança de qualquer outro acto investigativo. A grande diferença, quando a comparamos com outro tipo de investigações, está na produção de informação e conhecimentos que permitam uma aplicação imediata no contexto (Arends, 2000).

Uma outra característica típica da investigação-acção diz respeito ao indivíduo que leva a cabo a investigação. Normalmente esta não é promovida pelos investigadores, mas sim pelas pessoas que, na sua actividade, se deparam com situações/problemas que precisam de ver resolvidas.

O processo da investigação-acção pode dividir-se em diferentes passos, mas na fase inicial é necessário colocar um problema prático, relativo às problemáticas e vivências diárias, e que não interfira em demasia com a actividade principal e que possa ser resolvido pela própria pessoa (com ou sem ajuda de terceiros). A partir daí dá-se um conjunto de actividades cíclicas que passam pela 1) planificação, 2) acção, 3) observação e 4) reflexão. Neste processo a recolha de informação válida é essencial porque é com base nessa informação que se vão tomar as decisões estratégicas na planificação. A recolha de informação dá-se no momento da observação. À medida que se vão resolvendo os problemas iniciais, durante a reflexão podemos ter duas hipóteses para dar continuidade ao ciclo: ou surge um novo problema na reflexão e partimos desse problema, ou então debruçamo-nos sobre outras questões que gostaríamos de ver resolvidas.

Um outro aspecto associado à investigação-acção está relacionado com a participação de outros membros. Como este tipo de investigação implica a mudança e o desenvolvimento social, obriga ao envolvimento dos diferentes elementos da comunidade visados na investigação. Por um lado, os dados recolhidos permitem maior consciência do problemas, por outro é suficiente motivador para que os diferentes indivíduos participem na investigação-acção. Bogdan e Biklen (1994) referem que neste tipo de investigação existem muitas coisas em jogo, nomeadamente a vida das pessoas, os empregos, as práticas injustas para com alguns, etc, o que obriga o investigador a "ser sistemático, completo e rigoroso na recolha de dados" (P. 299).

No campo educativo, quem desenvolve este tipo de metodologia, tem por hábito partilhar os resultados com os diferentes colegas, de modo a discutir os métodos de ensino praticados (Arends, 2000). Esta questão remete-nos para a ideia de escola reflexiva, mas não circunscrita à acção de apenas um ou outro elemento. A envolvência de todos os elementos da comunidade educativa é essencial, para que esta forma de pensar e de estar perante a educação seja eficaz no processo educativo.

Recursos usados:

http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/mod/resource/view.php?id=35592

Almeida, L. & Freire, T. (2003). Metodologia da Investigação em Psicologia e Educação. Braga: Psiquilibrios.

Arends, R. I. (2000). Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw-Hill

Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.

Recolha de Dados - Análise ao Tema 2

Para a investigação podemos recorrer ao uso de várias técnicas para a recolha de dados. Aqui podemos encontrar métodos como a observação, a inquirição (onde se inserem os questionários e as entrevistas), a experimentação, análise de documentos, entre outras.

São vários os factores que nos levam à escolha de diferentes tipos de métodos, como tal, devemos conhecer o grau de abrangência de cada um, as suas vantagens e desvantagens e as condições que temos para pôr em prática o método mais adequado à investigação que estamos a conduzir.

Assim, à medida que avançamos com a parte inicial da investigação, vamos delineando o nosso plano de investigação, tendo em consideração as nossas limitações (quer temporais, quer metodológicas, quer amostrais), de modo a definirmos quais os métodos que poderão extrair o máximo de informação necessária para que façamos a análise mais correcta do problema que colocámos.

Ao longo do tema 2 analisaram-se duas técnicas de inquérito que têm um espectro muito alargado. De uma forma muito genérica, a diferença de base que encontramos entre a entrevista e o questionário prende-se com a maior ou menor directividade que cada um tem, como podermos analisar no próximo quadro.

Uma primeira conclusão que se pode tirar é que tanto a entrevista como o inquérito incidem sobre a linguagem, o que nos sugere algumas vantagens e desvantagens.

Relativamente à entrevista temos como grande vantagem, quando comparamos com o questionário, a possibilidade do entrevistador se adaptar ao entrevistado. Para além desta vantagem temos outras como: 1) a obtenção completa da informação que pretendemos; 2) conhecer o entrevistado; 3) avaliar a comunicação não verbal; 4) garantia de resposta por parte dos participantes. As desvantagens estão principalmente ao nível da análise directa da informação, isto é, quando queremos fazer uma análise de conteúdo (e não apenas descritiva) após a entrevista é necessário fazer a sua transcrição, categorização e codificação. Este é um processo longo, que exige muito tempo, nomeadamente no que se refere à entrevista propriamente dita. Por vezes é necessário entrevistar um bom número de indivíduos, o que leva ao aumento do tempo dispendido. Para além destas desvantagens, encontramos outras: 1) a inibição do entrevistado a questões delicadas; 2) a capacidade de verbalização do entrevistado; 3) as condições onde decorrem a entrevista podem ser prejudiciais, o que obriga à preocupação de encontrar um espaço confortável para ambos. Antigamente tínhamos como desvantagem a limitação dos intrumentos usados na entrevista (duração da fita das cassetes, por exemplo), contudo, hoje em dia as tecnologias que dispomos conseguem ultrapassar muitas destas limitações.

No que se refere ao questionário, temos como grande vantagem a abrangência do número de inquiridos. Para além disso, encontramos outras vantagens como: 1) a facilidade de análise dos dados; 2) o facto de ser um instrumento muito mais económico quando avaliamos o número de horas dispendido para a sua aplicação e análise e o número de inquiridos envolvidos no processo; 3) permite, com maior facilidade, a colocação de questões mais íntimas; 4) menor enviesamento nas respostas. Contudo, há um conjunto de desvantagens, mas aquela que denota maior preocupação diz respeito ao processo de construção do questionário que, para além de ser longa, não garante a total adaptação aos inquiridos: 1) não permite o esclarecimento de dúvidas nas questões colocadas; 2) o vocabulário do inquirido; 3) a taxa de retorno de respostas costuma ser baixa (o que obriga ao uso de estratégias que colmatem este problema); 4) a falta de controlo na condução das respostas; 5) o acréscimo de informação complementar.

Assim, verificamos que o segredo da entrevista reside no próprio entrevistador, enquanto que no questionário o segredo está na construção do mesmo. Em ambos os casos, a maior desvantagem prende-se com a garantia da veracidade das informações que foram recolhidas.

O uso de diferentes métodos que se complementem e que permitam retirar a informação necessária para responder ao problema que é colocado no início da investigação, parece ser uma tarefa árdua, na medida a que obriga ao conhecimento do uso dos mesmos, mas também ao seu domínio (ou então que haja alguém que domine essa técnica para a poder aplicar, contudo, isso obriga a que a pessoa também esteja por dentro da investigação).

Recursos usados:

Guide to the Design of Questionnaires

Interviewing in qualitative research

Almeida, L. & Freire, T. (2003). Metodologia da Investigação em Psicologia e Educação. Braga: Psiquilibrios.

Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.

Ghiglione, R. & Matalon, B. (2001). O Inquérito: teoria e prática. Oeiras: Celta Editora

Recolha de Dados - A Entrevista

A entrevista, à semelhança do questionário, é uma das técnicas de inquérito.

Ghiglione e Matalon (2001) referem que a entrevista é "uma conversa tendo em vista um objectivo" (p.65). Assim, na entrevista é estabelecida uma relação entre o entrevistador e o entrevistado que visa a obtenção de informação importante para a investigação, que permita a descrição dos fenómenos. Ora, a descrição de fenómenos é uma das características fundamentais nas abordagens qualitativas (Bogdan & Biklen, 1994). Apesar de não ser uma metodologia exclusiva da investigação qualitativa, associamos muitas vezes a entrevista à compreensão e descrição dos fenómenos.

Segundo Ghiglione e Matalon (2001) os objectivos investigativos da entrevista podem situar-se em 4 níveis diferentes:
1) Exploração (de algo que desconhecemos);
2) Aprofundamento (assuntos que necessitam de maior explicação para se entender a totalidade do seu fenómeno);
3) Verificação (domínios já suficientemente bem conhecidos que queremos verificar na sua aplicação e evolução em contextos diferentes);
4) Controlo (validação parcial dos resultados - aqui a entrevista não surge como método principal).

Tendo em consideração estes níveis, os mesmos autores identificam três tipos de entrevistas que procuram responder às necessidades da investigação.

Deste modo encontramos 3 tipos de entrevistas que visam objectivos diferentes e que se estruturam de forma distinta.

De um modo geral, a linguagem em qualquer tipo de entrevista deve ser acessível e com um tema estimulante para o entrevistado, de forma a recolher o máximo de informação possível. O entrevistador deve clarificar o que se pretende daquela entrevista, quer da parte do entrevistado, como também do próprio entrevistador. Assim, num primeiro momento é estabelecida uma relação entre ambos os lados, para que se possam iniciar as questões. Ainda relativamente ao entrevistador, este deve mostrar sempre uma postura neutra e de interesse pelo que é dito pelo entrevistado.

Na entrevista não directiva/livre, o investigador inicia com um tema geral, suficientemente ambíguo, para que o entrevistado explane todas as suas ideias. Aqui é bastante usada a reformulação e o parafraseamento, para dar continuidade ao discurso do entrevistado, mas também para que ele esclareça um ponto menos desenvolvido e para o entrevistador mostrar que está atento e interessado no discurso do entrevistado.

Na entrevista semi-directiva/semi-estruturada o entrevistador segue, de forma aleatória, um conjunto de questões provenientes de um quadro teórico, de modo a aprofundar ou ver a evolução daquele domínio na população que está a investigar. Assim, aquilo que destingue a entrevista não directiva da semi-directiva é a utilização constante do quadro teórico que usámos para a construção do guião de entrevista. Aqui o discurso e o pensamento do entrevistado pode ser quebrado com uma outra questão, de modo a balizar a informação que se pretende recolher. Por outro lado o grau de ambiguidade é mais reduzido do que nas entrevistas não directivas.

Finalmente, na entrevista directiva/estruturada, há um conjunto de questões estandartizadas, colocadas numa ordem específica que visam a análise de objectivos muito específicos da investigação, de modo a que haja um grau de ambiguidade muito reduzido nas respostas dos entrevistados. Normalmente, este tipo de entrevista surge após o uso de outros métodos de recolha de informação.

Relativamente à forma como se regista a informação da entrevista poderemos usar o suporte áudio, o vídeo, ou então poderemos fazer notações no decorrer da entrevista. Após o processo de transcrição, um bom método usado para validar a informação recolhida passa pelo envio da transcrição para o entrevistado, de forma a que este proceda às correcções necessárias.

Recursos usados:

Interviewing in qualitative research

Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.

Ghiglione, R. & Matalon, B. (2001). O Inquérito: teoria e prática. Oeiras: Celta Editora

Recolha de Dados - O Questionário

Entre os vários instrumentos usados para a recolha de dados, os questionários são, provavelmente, um dos instrumentos mais usados mundialmente para inquirir pessoas.

Uma primeira questão a colocar será: "Em que situações devo usar este instrumento?" Normalmente associamos o questionário a abordagens quantitativas, onde procuramos testar hipóteses. Contudo, o uso de questionários é um pouco mais abrangente e, como tal, apresenta layouts e organizações diferentes, consoante o tipo de uso que lhe queremos dar.

Ghiglione e Matalon (2001) identificam 4 grandes objectivos no uso de questionários.
1) estimar certas grandezas absolutas, como por exemplo despesas ao longo do ano, percentagem de pessoas que usam um produto, etc;
2) estimar grandezas relativas, como por exemplo fazer estimativas para determinadas proporções da população;
3) descrever uma população ou subpopulação, como por exemplo identificar as características dos leitores dos jornais de uma população que queremos estudar;
4) verificar hipóteses, relacionando duas ou mais variáveis.

Independentemente do uso que lhes queiramos dar, há um aspecto fundamental na construção dos questionários: a formulação das questões. Para Ghiglione e Matalon (2001), qualquer erro ou ambiguidade associados à construção do questionário, levará a conclusões erradas. Assim, é aconselhável que as questões sejam reformuladas de modo a que sejam perfeitamente entendidas pelo inquirido. Contudo, a reformulação está sempre limitada àquilo que queremos analisar em específico. Ainda no que diz respeito à construção das questões, de um modo geral, encontramos dois tipos de questões: abertas e fechadas. Segundo Ghiglione e Matalon (2001), as questões fechadas podem ter várias formas e permitem uma análise estatística dos dados recolhidos. Já o uso de questões abertas obriga à análise de conteúdo, uma tarefa mais trabalhosa do que aquela associada às questões fechadas.

A escolha sobre se devemos ter um questinário com questões abertas, fechadas ou ambas é bastante variada. Esta escolha prende-se com vários aspectos, entre os quais, 1) os objectivos da investigação, 2) a capacidade que temos para fechar as questões, de modo a analisar de forma mais dissecada as variáveis pretendidas; 3) o tipo de impacto que queremos criar sobre o inquirido e a própria lógica do questionário (e.g. no início podemos querer saber qual a propensão que uma pessoa tem para comprar smarties e no final do questionário, após um conjunto de questões sobre este tema pergunta-se novamente qual a propenção de modo a analisar se essa atitude mudou; se usarmos questões abertas no início podemos levar o inquirido a centrar-se nas problemáticas que queremos analisar, mostrando que a sua opinião é importante, para depois passarmos a questões fechadas).

Este último ponto remete-nos para a questão da ordem como colocamos as questões. Como foi focalizado num dos exemplos, a ordem como colocamos as questões pode sugerir diferentes tipos de resposta, logo este deve ser outro aspecto fundamental na construção dos questionários.

A pré-testagem do questionário, apesar de não ser um passo obrigatório, é um estágio muito importante, que permite a validação do instrumento através da reformulação necessária para que se proceda à construção final (mesmo quando estivemos atentos a todos os aspectos da sua construção, referidos anteriormente). A pré-testagem deve ser feita com indivíduos que façam parte da população ou sub-população que queremos analisar, ou então elementos que sejam muito semelhantes.

De facto o questionário tem que ser construído de acordo com o tipo de população que vamos investigar, de modo a que esta seja capaz de compreender cada uma das questões, assim como as questões colocadas não devem suscitar recusas devido ao seu conteúdo, por parte de quem responde.

Para concluir, é necessário mencionar um aspecto já focado: a associação usual que se faz dos questionários à investigação quantitativa. De facto, a recolha de dados de questionários com perguntas fechadas permite uma análise estatística directa das variáveis que pretendemos investigar. Almeida e Freire (2003) referem que podemos encontrar hipóteses dedutivas e indutivas. Aquando da análise sobre os métodos dedutivos e indutivos, concluiu-se que no primeiro caso, e aplicando ao ponto aqui em reflexão, as hipóteses surgem do campo teórico enquanto que no caso das hipóteses indutivas, estas são provenientes da prática diária e da observação da realidade que nos rodeia. Os mesmos autores ainda referem que o nível de concretização das hipóteses ainda se pode dividir em: 1) conceptual (relação entre variáveis ou entre uma ou mais teorias); 2) operativas (quando há indicação das operações necessárias para a sua observação; 3) e estatística (relação esperada em termos estatísticos, que são apresentadas pela hipótese alternativa - aquela que tem a relação que queremos ver confirmada no fenómeno analisado - e pela hipótese nula - aquela que se opõe à hipótese alternativa). Contudo, e como também já foi referido, os questionários não servem apenas para este fim.

Recursos usados:

Guide to the Design of Questionnaires

Almeida, L. & Freire, T. (2003). Metodologia da Investigação em Psicologia e Educação. Braga: Psiquilibrios.

Ghiglione, R. & Matalon, B. (2003). O Inquérito: teoria e prática. Oeiras: Celta Editora